Kasvu vs. Pätevyys ja miksi tämä on tärkeää

Yhä enemmän huomiota kiinnitetään olennaiseen kysymykseen, josta opettajat ovat keskustelleet vuosien ajan: Kuinka koulutusjärjestelmien tulisi mitata opiskelijoiden suoritusta? Jotkut uskovat, että näiden järjestelmien tulisi keskittyä opiskelijoiden akateemisen mittaamiseen pätevyys, kun taas toisten mielestä heidän tulisi painottaa akateemista kasvu.

Alkaen Yhdysvaltain kasvatustieteiden laitoksen toimistot Paikallisten koululautakuntien kokoustiloihin keskustelu näistä kahdesta mittausmallista tarjoaa uusia tapoja tarkastella akateemista suoritusta.

Yksi tapa havainnollistaa tämän keskustelun käsitteitä on kuvitella kaksi tikkaata, joissa molemmissa on viisi rintareunaa vierekkäin. Nämä tikkaat kuvaavat akateemisen kasvun määrää, jonka opiskelija on saavuttanut lukuvuoden aikana. Jokainen askel merkitsee pisteitä, jotka voidaan muuntaa arvosanoiksi alla korjaustoimenpiteitä että tavoitteen ylittäminen.

Kuvittele, että jokaisen tikkauden neljäs askel on varustettu merkinnällä, joka lukee "taito" ja että jokaisella tikkaalla on opiskelija. Ensimmäisellä tikkaalla opiskelija A on esitetty neljännellä portaalla. Toisella tikkaalla opiskelija B on myös kuvattu neljännellä portaalla. Tämä tarkoittaa, että molemmilla opiskelijoilla on lukuvuoden lopussa pisteytys, joka arvioi heidän olevan taitavia, mutta miten tiedämme, mikä opiskelija on osoittanut akateemista kasvua? Pääset vastaukseen, nopea arvostelu lukiosta ja

Yhteisten ydinvaltion standardien (CCSS) vuonna 2009 English Language Arts (ELA) ja Math vaikuttivat erilaisiin malleihin opiskelijoiden akateemisten saavutusten mittaamisesta luokissa K – 12. CCSS suunniteltiin tarjoamaan "selkeitä ja johdonmukaisia ​​oppimistavoitteita, joiden avulla opiskelijat voivat valmistautua yliopisto-, ura- ja elämäelämään". Mukaan CCSS:

"Standardit osoittavat selvästi, mitä oppilaiden odotetaan oppivan jokaisella luokan tasolla, jotta jokainen vanhempi ja opettaja voi ymmärtää ja tukea oppimistaan."

Opiskelijoiden akateemisen suorituksen mittaaminen standardeilla, kuten CCSS: ssä esitetään, on erilainen kuin mitä enemmän perinteiset luokitusmenetelmät käytetään useimmissa keskikouluissa ja lukioissa. Perinteinen luokittelu muutetaan helposti luottoiksi tai Carnegie-yksiköt, ja tallennetaanko tulokset pisteinä vai kirjainluokka, perinteinen luokittelu on helppo nähdä kellokäyrällä. Nämä menetelmät ovat olleet olemassa jo yli vuosisadan, ja menetelmiin sisältyy:

• Yksi arvosana / merkintä annetaan arviointia kohden
• Prosenttijärjestelmään perustuvat arviot
• Arvioinnit mittaavat yhdistelmää taitoja
• Arvioinnit voivat vaikuttaa käyttäytymiseen (myöhästymiset, puutteellinen työ)
• Lopullinen arvosana on kaikkien arviointien keskiarvo

Standardipohjainen arviointi kuitenkin perustuu taitoihin, ja opettajat raportoivat siitä, kuinka hyvin opiskelijat osoittavat ymmärtävänsä sisältöä tai tiettyä taitoa käyttämällä tiettyjä asteikkoon kohdistettuja kriteerejä:

"Yhdysvalloissa suurin osa standardipohjaisista lähestymistavoista opiskelijoiden koulutukseen käyttää valtion oppimisstandardeja määritellä akateemiset odotukset ja määritellä tietyn kurssin, aihealueen tai arvosanan pätevyys taso."

Standardipohjaisessa luokituksessa opettajat käyttävät asteikkoja ja järjestelmiä, jotka voivat korvata kirjain arvosanat lyhyillä kuvailevilla lauseet, kuten: "ei täytä standardia", "täyttää osittain standardin", "täyttää standardin" ja "ylittää standardi "; tai "korjaava", "lähestyy taitoa", "taitavaa" ja "tavoitetta". Asettaessaan opiskelijoiden suorituksen asteikolle, opettajat raportoivat:

• Oppimistavoitteet ja suoritustasot perustuvat ennalta määrättyyn otsikkoon
• Yksi merkintä oppimistavoitetta kohti
• Saavutus vain ilman rangaistuksia tai ylimääräistä hyvitystä

Monet ala-asteet ovat omaksuneet standardipohjaisen luokituksen, mutta on yhä kiinnostuneempaa saada standardipohjainen luokittelu keskiasteen ja keskiasteen tasolla. Tietyn kurssin tai akateemisen aiheen tason saavuttaminen voi olla vaatimus ennen kuin opiskelija ansaitsee opintopistettä tai ylennetään valmistumaan.

Taitopohjaisessa mallissa käytetään standardipohjaista arviointia raportoimaan kuinka hyvin opiskelijat ovat täyttäneet a standardi. Jos opiskelija ei täytä odotettua oppimisstandardia, opettaja osaa kohdistaa lisäohjeet tai harjoittelujakson. Tällä tavalla pätevyysperusteinen malli on suunnattu eriytetylle ohjaukselle jokaiselle opiskelijalle.

Vuoden 2015 raportti selittää joitain eduita kouluttajalle taitomallin käytöstä:

• Pätevyystavoitteet kannustavat opettajia pohtimaan vähimmäisodotuksia opiskelijoiden suoritukselle.
• Pätevyystavoitteet eivät vaadi ennakkoarviointeja tai muuta perustietoa.
• Pätevyys tavoitteet heijastavat keskittyminen saavutuserojen kaventamiseen.
• Pätevyystavoitteet ovat todennäköisemmin tuttuja opettajille.
• Pätevyystavoitteet yksinkertaistavat monissa tapauksissa pisteytysprosessia, kun opiskelijoiden oppimisen toimenpiteet sisällytetään arviointiin.

Pätevyysmallissa esimerkki pätevyystavoitteesta on "Kaikkien opiskelijoiden pisteytys vähintään 75 tai vähintään kurssipäivän arvioinnin pätevyys. "Samassa raportissa lueteltiin myös useita pätevyyteen perustuvan oppimisen haittoja. mukaan lukien:

• Pätevyystavoitteet voivat laiminlyödä korkeimman ja heikoimman tuloksen omaavat opiskelijat.
• Kaikkien opiskelijoiden odottaminen saavan taitonsa yhden lukuvuoden aikana ei välttämättä ole kehityksen kannalta tarkoituksenmukaista.
• Pätevyystavoitteet eivät ehkä täytä kansallisen ja valtion politiikan vaatimuksia.
• Pätevyystavoitteet eivät ehkä heijasta tarkasti opettajien vaikutusta opiskelijoiden oppimiseen.

Se on viimeinen lausunto taitojen oppimisesta, mikä on aiheuttanut eniten kiistoja kansallisille, valtion ja paikallisille koulujen hallituksille. Opettajat ovat esittäneet eri puolilla maata esittämiä vastalauseita, jotka perustuvat huolenaiheeseen pätevyystavoitteiden käytön pätevyydestä henkilökohtainen opettajan suoritus.

Nopea paluu kahden opiskelijan kuvaamiseen kahdella tikkaalla, molemmilla taitotasolla, voidaan nähdä esimerkkinä taitopohjaisesta mallista. Kuva tarjoaa tilannekuvan opiskelijoiden saavutuksista standardipohjaisen luokituksen avulla ja kuvaa kunkin opiskelijan tilan tai jokaisen opiskelijan akateemisen suorituksen yhdellä ajanjaksolla. Mutta tiedot opiskelijan asemasta eivät vieläkään vastaa kysymykseen "Mikä opiskelija on osoittanut akateemisen Tila ei ole kasvua, ja jotta voidaan määrittää, kuinka paljon akateemista edistystä opiskelija on saavuttanut, kasvumallimalli voi olla tarvittu.

"Määritelmien, laskelmien tai sääntöjen kokoelma, jossa esitetään yhteenveto opiskelijoiden suorituksista yli kahden aikapisteitä ja tukee tulkintoja opiskelijoista, heidän luokkahuoneistaan, heidän opettajistaan ​​tai heidän oppilaistaan kouluissa."

Kaksi tai useampaa aikapistettä voitaisiin merkitä ennakko- ja jälkiarvioinneilla oppituntien alussa ja lopussa, yksiköissä tai vuoden lopussa. Ennakkoarvioinnit voivat auttaa opettajia kehittämään kasvutavoitteet lukuvuodelle. Muita kasvumallimenetelmän käytön etuja ovat:

• Tunnustetaan opettajien ponnistelut kaikkien oppilaiden kanssa.
• Tunnustaminen, että opettajien vaikutus opiskelijoiden oppimiseen voi näyttää erilaiselta opiskelijalta.
• Ohjaa kriittisiä keskusteluja saavutusaukkojen poistamisesta.
• Osoittaminen jokaiselle yksittäiselle oppilaalle koko luokan sijasta
• Auttaa opettajia tunnistamaan paremmin opiskelijoiden tarpeet akateemisen kirjojen loppupäässä tukemaan paremmin heikosti suoriutuvia opiskelijoita ja lisäämään akateemista kasvua saavuttamiseksi opiskelijoille.

Esimerkki kasvumallin tavoitteesta tai tavoitteesta on "Kaikki opiskelijat lisäävät ennakkoarviointinsa pisteitä 20 pisteellä jälkiarvioinnissa". Aivan kuten pätevyyspohjaisessa oppimisessa, kasvumallilla on useita haittoja, joista monet taas herättävät huolta kasvumallin käytöstä sisään opettajien arvioinnit:

• Tiukkojen, mutta realististen tavoitteiden asettaminen voi olla haastavaa.
• Huono ennen testiä ja sen jälkeen tehtävä testi voi heikentää tavoitearvoa.
• Tavoitteet voivat asettaa lisähaasteita vertailtavuuden varmistamiseksi opettajien välillä.
• Jos kasvutavoitteet eivät ole tiukat ja pitkäaikaista suunnittelua ei tapahdu, heikoimmin suorittavat opiskelijat eivät välttämättä saavuta taitoja.
• Pisteytys on usein monimutkaisempi.

Viimeinen vierailu tikkaiden kahden opiskelijan havainnollistamiseen voisi antaa erilaisen tulkinnan, kun mittausmalli perustuu kasvumalliin. Jos jokaisen tikkaat ylittävän opiskelijan asema lukuvuoden lopussa on taitava, akateemista edistymistä voitaisiin seurata käyttämällä tietoja siitä, mistä jokainen opiskelija aloitti lukuvuoden alussa. Jos oli olemassa ennakkoarviointitietoja, jotka osoittivat, että opiskelija A aloitti vuoden jo taitavasti ja neljännellä asteella, niin opiskelijalla A ei ollut akateemista kasvua lukuvuoden aikana. Lisäksi, jos opiskelijan A pätevyysluokitus oli jo raja-arvoinen pätevyyden suhteen, niin opiskelijan A taso akateeminen suorituskyky, jolla on vähän kasvua, saattaa uppoutua tulevaisuudessa, ehkä kolmanteen vaiheeseen tai "lähestyä" pätevyys."

Vertailun vuoksi, jos olisi olemassa ennakkoarviointitietoja, jotka osoittaisivat, että opiskelija B aloitti lukuvuoden Toinen askel "korjaavalla" luokituksella, kasvumalli osoittaisi merkittävää akateemista tasoa kasvu. Kasvumalli osoittaisi, että opiskelija B nousi kahdella askelmalla saavuttaakseen pätevyyden.

Viime kädessä sekä pätevyysmallilla että kasvumallilla on arvoa luokkahuoneessa käytettävän koulutuspolitiikan kehittämisessä. Opiskelijoiden kohdistaminen ja mittaaminen sisältötietojen ja -taitojen tasolle auttaa heitä valmistautumaan pääsyyn korkeakouluun tai työvoimaan. On arvokasta, että kaikki opiskelijat täyttävät yhteisen taitotason. Jos kuitenkin käytetään vain pätevyysmallia, opettajat eivät ehkä tunnusta parhaiten suoriutuneiden opiskelijoidensa tarpeita saavuttaa akateemista kasvua. Samoin opettajia ei voida tunnustaa siitä poikkeuksellisesta kasvusta, jonka he ovat heikoimmin suorittaneille opiskelijoille. Pätevyysmallin ja kasvumallin välisessä keskustelussa paras ratkaisu on löytää tasapaino molempien käyttämisessä opiskelijoiden suorituksen mittaamiseen.

• Castellano, Katherine E ja Andrew D Ho. Harjoittajan opas kasvumalleihin. Tekniset kysymykset laaja-alaisessa arvioinnissa, vastuuvelvollisuusjärjestelmät ja raportointi, arviointi- ja oppimisstandardeja koskevat valtion yhteistyöyhteistyöt ja valtion koulujen päälliköiden neuvosto, 2013.
• Lachlan-Haché, Lisa ja Marina Castro. Pätevyys tai kasvu? Tutkimus kahdesta lähestymistavasta opiskelijoiden oppimistavoitteiden kirjoittamiseen. Suorituskyvyn johtamisen etujen arviointi ja ammatillinen kasvu amerikkalaisissa tutkimuslaitoksissa, 2015.
• Koulutusuudistuksen sanasto. Suuri kouluyhteistyö, 2014.